За стеной учебного класса, в атмосфере, наполненной меловой пылью и тихим гулом размышлений, прозвучала фраза, ставшая невольной иллюстрацией самой проблемы. Преподаватель, объясняя коллегам тонкости формирования понятийного мышления, услышала в ответ от одной из учительниц уверенно сказанное: «А я тоже работаю по понятиям». Дружный смех аудитории не смог пробиться сквозь её смысловой барьер — она так и не осознала двусмысленности собственных слов.
Качество обучения, или другими словами, уровень обученности, неразрывно связано со зрелостью теоретического мышления, в основе которой является способность свободно и осознанно обращаться с понятиями. Лев Выготский, на чьи идеи опираются все новаторские системы образования, видел в слове или знаке не просто ярлык, а функциональный инструмент. Способность оперировать понятиями позволяет подростку овладевать собственными психическими процессами, направляя и структурируя внутреннюю деятельность для решения конкретных задач. Он писал, что именно новое, сигнификативное применение слова, его использование как средства для создания понятий, становится той психологической причиной, которая запускает настоящий интеллектуальный переворот на пороге взросления.
Этот переход не является простым накоплением информации, а формирует качественный скачок в работе сознания. Суть его — в движении от спонтанных, непосредственных реакций к сложным, опосредованным операциям, где знаки и символы берут на роль посредников. Выготский настаивал на том, что эта “знаковая архитектура, лежащая в основе высших психических функций, принципиально отличается от простых ассоциативных цепочек, характерных для более ранних стадий развития”.
ДЛя формирования понятийного мышления, по Л. Выготскому, необходимо пройти три этапа. Исходная точка — это хаотичное нагромождение предметов, объединённых случайными, часто сиюминутными признаками. На втором этапе возникает нечто более упорядоченное – комплекс. Это уже система объективных связей, но ещё лишённая истинной внутренней логики; по внешнему виду она может напоминать понятие, однако по своей сути остаётся лишь «псевдопонятием». Кульминацией становится долгий и нелинейный процесс кристаллизации самого понятия, который включает несколько взаимосвязанных фаз: от первичного анализа и расчленения элементов до их синтеза на основе абстрагированных признаков.
Алексей Леонтьев, развивая эту линию, сместил фокус на операционную составляющую. Он предложил чётко разграничивать, что дано изначально, и какую задачу предстоит решить. По его убеждению, данным является не слово как таковое, а скрытая за ним система умственных действий. Знание правильного названия предмета — это ещё не является гарантией понимания всей сети его связей и отношений, сжатых в научном определении. Леонтьев подчёркивал, что спонтанное детское обобщение и научная концепция, существующая в строгой системе определённой дисциплины, — это разные уровни осмысления мира. Формирование понятия — это всегда восхождение к более высокому и сложному типу обобщения.
Таким образом, мы сталкиваемся с двумя полюсами. На одном — субъективный образ реальности, закреплённый в сознании ребёнка за словом и выступающий как его живое, но ограниченное значение. На другом полюсе находится то же слово, но уже как носитель развитого научного понятия, обладающего сложной иерархической структурой и логикой.
В условиях лавинообразного роста информационных потоков ценность теоретического знания только возрастает, вновь обостряя классический спор о соотношении чувственного и рационального, конкретного и абстрактного. Согласно Василию Давыдову, мостом между этими берегами служит мысленное обобщение — логический механизм движения от единичного к универсальному. При этом парадокс усвоения абстракций, по Давыдову, заключается в следующем: чем выше уровень исходного обобщения, тем более насыщенным, наглядным и конкретным должен быть материал, на котором оно постигается. Абстрактное знание, лишённое связи с чувственным опытом, остаётся мёртвым грузом, неспособным к применению в реальности.
